תפיסות הורות של משתתפים בקבוצת הורים של "מהות"

מחקר זה בוחן היבטים שונים הקשורים בהורות, בקרב משתתפים בקבוצות הורים המוצעות לציבור על ידי מרכז "מהו"ת" – "מורים, הורים ותקשורת" בנושא של העשרה הורית. מרכז "מה"ות" הינו מרכז ארצי רב ארגוני, המשמש כתובת וצומת לפיתוח תרבות של שותפות בחשיבה ובעשייה, בין כל השותפים בחינוך: מורים, הורים ואנשי מערכת חינוך. המרכז הוקם בשנת 2002 ביוזמת המחלקה להורים משפחה וקהילה, האגף לחינוך מבוגרים במשרד החינוך ומכללת לוינסקי.
במסגרת פעילותיו של מרכז "מהו"ת" מופעלים 10 מרכזים שונים ברחבי הארץ, בהם מכשירים מנחי הורים. תכנית ההכשרה, שבהן משתתפים כ- 15 מתמחים, נמשכת שלוש שנים, ובשנה השלישית המתמחים מפעילים שתי קבוצות הורים, עליהן הם מקבלים הנחייה. כל קבוצת הורים מונה כ- 12 משתתפים.
המחקר המוצג בדוח זה הוא חלק ממחקר רחב יותר, המיועד לבחון את השינויים בתפיסות הורים בעקבות ההשתתפות בסדנאות. הדוח הנוכחי מציג ממצאים שהתקבלו משאלונים שהועברו למשתתפים עוד לפני תחילת הסדנאות. מטרות המחקר המוצג בדוח הן לאפיין את המשתתפים בסדנאות מהו"ת, בדגש על רקע סוציו-אקונומי ומניעים להשתתפות בסדנה, וכן לבדוק תפיסות הורים בהיבטים הבאים: תחושת הרווחה ההורית, דפוסי סגנונות ההורות, מידת השימוש בכלים לניהול ההורות, מידת השימוש במיומנויות תקשורת, (כגון ניהול משא ומתן, האזנה פעילה, ניהול קונפליקטים, הצבת גבולות ומנהיגות), מידת השינוי בקשר עם שותפי התפקיד (בני זוג, גורמים בית ספריים, גורמים טיפוליים) ותרומת ההשתתפות להורות ולהיבטים אישיים שונים.

השיטה
מדגם: הנתונים נאספו מ 661 הורים אשר מלאו שאלונים בארבע שפות: עברית, ערבית, רוסית ואמהרית. ההתפלגות מראה כי: 497 מלאו שאלונים בעברית; 27 משתתפים מלאו שאלונים באמהרית; 24 מלאו שאלונים ברוסית ו- 113 מלאו שאלונים בערבית. יש לציין שבקרב המשתתפים ישנם כאלה שדוברים שפות אחרות אבל מלאו שאלון בעברית. בדיקת מאפייני המדגם מראה שהרוב המוחלט (90.0%) הינן נשים, הרוב המוחלט (כ- 94%) נשואים, רובם נולדו בישראל (כ- 80%), טווח הגילאים בין 20 ל- 60, כשליש בעלי השכלה תיכונית, מספר הילדים השכיח במשפחות הוא 2 ילדים וכן ל- 10% מעל 7 ילדים ועד 15, טווח הגיל של הילד שבעטיו הגיעו לקבוצה נע בין שנה ל- 20 שנים, כ- 70% מדברים בבית בעברית, כ- 60% עובדים במקום קבוע.
כלי המחקר: חובר שאלון לצורך המחקר ובו ההיבטים הבאים: א. מאפיינים אישיים – כגון, מגדר, גיל, שפת אם ותעסוקה; ב. מניעים ללמוד בתכנית ג. רגשות הקשורים בהורות ד. מסוגלות הורית ה. אתגרים בהורות ו. יחסי גומלין עם המערכת החינוכית ז. שביעות רצון מההחלטה להשתתף בתכנית.

סיכום הממצאים

מניעים לבחירה בתכנית
התקבלו ארבעה סוגי מניעים ללמוד בתכנית בסדר החשיבות הבא: המניע של התפתחות הורית הוא בעל החשיבות הרבה ביותר והוא ברמה גבוהה מאוד (ממוצע מעל 5 בסולם של 6 דרגות). מניע זה אינו קשור לרמת ההשכלה, הוא הנמוך ביותר בקרב המשתתפים ששפת האם שלהם אמהרית ובקרב קבוצת הגיל 38 ומעלה. המניע של מעורבות בחינוך הילדים הוא השני ברמת החשיבות והוא ברמה בינונית גבוהה (ממוצע 4 בסולם של 6 דרגות). מניע זה הוא בעל החשיבות הגדולה ביותר בקרב המשתתפים ששפת האם שלהם אמהרית, הוא הגבוה ביותר בקרב בעלי השכלה תיכונית יחסית לשאר המשתתפים ואינו קשור לקבוצת הגיל של המשתתפים. המניע של קשיים בהורות הוא השלישי ברמת חשיבותו והוא ברמה בינונית (ממוצע של כ- 3.5 בסולם של 6 דרגות). הוא בעל חשיבות רבה בקרב המשתתפים ששפת האם שלהם ערבית, ולמשתתפים בעלי השכלה תיכונית יחסית לשאר המשתתפים, ובעל חשיבות הנמוכה ביותר בקרב קבוצת הגיל 38 ומעלה יחסית לשאר המשתתפים. המניע החיצוני (השתתפות בתכנית כתוצאה מהמלצה של אחרים) הוא ברמת החשיבות הנמוכה ביותר והוא ברמה בינונית נמוכה (ממוצע נמוך מ- 3 בסולם של 6 דרגות). הוא גבוה בקרב המשתתפים ששפת האם שלהם ערבית ואמהרית, בקרב קבוצת הגיל הצעירה (30-21) ונמוך בקרב המשתתפים ברמת השכלה אקדמית יחסית לשאר המשתתפים.
רגשות כלפי ההורות
התקבלו שני מדדים המתארים סוגים של רגשות, רווחה הורית כמו "הרגשתי שאני שמח להיות הורה" ומצוקה הורית כמו "הרגשתי כעס על ילדיי". רמת הרגשות החיוביים המבטאים רווחה הורית היא בינונית גבוהה (ממוצע קרוב ל- 5 בסולם של 6 דרגות) ורמת ההרגשות השליליים המבטאים מצוקה הורית היא בינונית (ממוצע מעל 3 בסולם בן 6 דרגות). לא נמצא קשר בין רמת הרגשות לרמת ההשכלה של המשתתפים ולקבוצת הגיל שלהם.

אתגרים בהורות
נמצאו ארבעה היבטים של אתגרים בהורות: קידום היכולת ההורית, קידום רווחת הילד, טיפוח האיכות המשפחתית, קידום הקשר הורה-ילד. כל האתגרים נתפסו ברמת חשיבות גבוהה מאוד (ממוצעים מעל ל- 5 בסולם של 6 דרגות). לגבי רמת ההשכלה נמצא קשר רק לגבי הקשר הורה-ילד אשר בו המשתתפים בעלי השכלה תיכונית תופסים את ההיבט הזה ברמה הגבוהה ביותר. לא נמצאו קשרים לגיל המשתתפים.

מסוגלות הורית
תחושת המסוגלות ההורית של המשתתפים במחקר הינה ברמה בינונית-גבוהה באופן כללי. יחד עם זאת, עיון מעמיק יותר בממצאים מראה הבדל בין תחומים של מסוגלות. המסוגלות בהיבט המשפחתי (קרי – יכולת כללית כהורה, יכולת להעניק זמן איכות לילד ויכולת ליצור אווירה משפחתית טובה) הינה הגבוהה ביותר ואילו המסוגלות בהיבט הבית ספרי (קרי – היכולת להיות מעורב בתכנים הנלמדים בבית הספר של הילד והיכולת להיות מעורב בקביעת מדיניות בית הספר בו לומד הילד) הינה הנמוכה ביותר

יחסי גומלין עם מערכת החינוך
יחסי הגומלין עם המערכת החינוכית מתבטאים בשני מדדים – שותפות לקידום ושיתוף בקבלת החלטות. התפיסה של שותפות עם המערכת החינוכית לקידום התלמיד הינה ברמה גבוהה (ממוצע 5 בסולם של 6 דרגות) ואילו התפיסה של יחסי גומלין של שיתוף בתהליך קבלת החלטות היא ברמה בינונית (ממוצע כ- 3.5 בסולם של 6 דרגות). נמצא כי המשתתפים בעלי השכלה תיכונית בעלי עמדה חיובית גבוהה יותר מבעלי רמות ההשכלה האחרות כלפי שותפות עם המערכת החינוכית. לא נמצאו קשרים לקבוצת הגיל.

מסקנות
מוצע להתחשב בממצא הנוגע למניעים להשתתף בסדנא בעת פרסום הסדנא בקרב אוכלוסיות הורים. המניע להתפתות הורית הוא החזק ביותר והמניע להתמודד עם קשיים בהורות הוא החלש ביותר. יש מקום להדגיש את מטרות הסדנא בסיוע בהתמודדות עם קשיים, כאמצעי לגייס אוכלוסיות הורים הזקוקות לסיוע מסוג זה.
המסוגלות ההורית בהיבט של הקשר עם בית הספר נמצאה נמוכה יותר מאשר המסוגלות ההורית בהיבטים האחרים. מוצע לתת מקום רב יותר בסדנא לחיזוק המעורבות של ההורים בחיי בית הספר.
לנוכח הממצא הקובע שלהורים עם השכלה גבוהה יש עמדות פחות חיוביות כלפי הקשר עם בית הספר מאשר להורים עם השכלה תיכונית, כדאי לבין נושא זה באופן מעמיק יותר ולהציע דרכים להתמודדות דיפרנציאלית לקבוצת ההורים המשכילים.
חלקו השני של המחקר, אשר יוצג בעתיד, יבחן את השינויים החלים בתפיסות ההורים בנוגע להורות ולקשר עם בית הספר, בעקבות ההשתתפות בסדנא.

הסיוע הבין אישי מבוסס על קשר ויחס בין אישיים שבאמצעותם אדם אחד, בעל ידע וסמכות, מסייע לאדם אחר, בעל צורך-מצוקה-בעיה-שאיפה ומוכנות לקבל סיוע. המוטיב המרכזי של מקצועות הסיוע הבין אישי הוא שקיים ידע צבור באמצעותו יכול בעל הידע והסמכות לסייע למי שרוצה ולמי שזקוק לסיוע.
ככל שמורכבותם של החיים האישיים הולכת וגדלה, מתרבים הצרכים, מתרבות השאיפות ולצידן מתרבות הדילמות. בד בבד מתרבה הידע ומתרבים מקצועות הסיוע הבין אישי המפתחים מענים ואנשי מקצוע האמורים להפעיל את הסיוע הדרוש.
הפעילויות השונות של הסיוע הבין אישי נבדלות אלו מאלו בתכני הפעילות, במודלים על-פיהם מעוצבות הפעילויות ובבעלי המקצוע המוסמכים לחולל את הפעילות.
במציאות מורכבת של תהליכים רב-כיווניים מטשטשים פעמים רבות הזהויות והגבולות בין הפעילות של המקצועות השונים. הם מקיימים ממשקים הדדיים וגולשים אלו לתוך אלו למשל, הן עובדים סוציאליים והן פסיכולוגים עוסקים בטיפול משפחתי. יועצים חינוכיים ויועצים ארגוניים עוסקים בפיתוח מנהלים וגיבוש צוותי עבודה. עם כל הריבוי, הפיצול והטשטוש הבין מקצועי אין ספק שראשית ההתפתחות של התחום וגם מסגרת פעילותו הוא במה שמכונה "המודל הרפואי". על-פי מודל זה האדם זוכה להתייחסות ולסיוע כאשר יש בעיה. אם אין מצוקה ואין בעיה אין במה לטפל, אין למה להתייחס ואין צורך להשקיע משאבים ופעילות.

לגישה זו יש תוצאות קיצוניות חיוביות או שליליות. במקרים בהם מוצאים מענים מתאימים למצוקות הן מצטמצמות ואף נעלמות. אך במקרים בהם אין מענים הולמים הן הולכות וגדלות. על רקע זה התפתח מה שנקרא "מודל המניעה". מהותו היא התערבות מקצועית כדי למנוע היווצרותה של בעיה או מצוקה. השאיפה המונחת בבסיס מודל זה היא השאיפה לצמצם ככל האפשר את האפשרות להתרחשות תופעה שלילית. המשימה היא לעקור נטיות המובילות להתנהגויות שליליות ולספק הגנות מהשפעות שליליות סביבתיות.

לצד שני מודלים אלו מתקיים כל העת מודל נוסף והוא "המודל החינוכי".
המודל החינוכי שם דגש על ההתפתחות הנורמטיבית. תכניו מתעצבים ממציאות החיים וסוגיות החיים המעסיקות את האדם בתהליכי התפתחותו ובתפקידיו השונים ומשאיפותיו לגביהם. טווח פעילותו נגזר מתפיסת טווח ההתפתחות האנושי האפשרי.
הרעיון המרכזי של המודל החינוכי הוא פיתוח יכולות, מיומנויות ועמדות היוצרות התנהגויות ותחושות חיוביות ומיטיבות.
ניתן לומר, שמקורות הפעילות של מקצועות הסיוע הבין אישי הם שלושה:
* מצוקות, בעיות ומחלות
* צרכים ויכולות
* שאיפות ורצונות.
ואכן המקצועות מפתחים התייחסויות ומערכי פעילות שונים לכל אחד משלושת המקורות. רובם ככולם נתנו עד היום דגש לתופעות הקיצוניות של מצוקות ובעיות ופעלו בו מההיבט הטיפולי.
צרכים ויכולות כמו גם שאיפות ורצונות של מבוגרים לא זכו כמעט להתייחסות.
ההיבט החינוכי ואף המניעתי שעשוי היה לספק להם מענים לשאיפות ולרצונות, לצרכים וליכולות נזנח והוזנח במידה רבה. תחום זנוח זה הוא התחום בו על חינוך מבוגרים לפעול כדי לסייע לאדם המבוגר להתפתח ולפתח איכויות חיים במעגלי החיים האישיים והחברתיים. כדי שנוכל להצביע על קווי המתאר של זהות התחום בחינוך מבוגרים ועל מרכיבי הזהות המשמעותיים נחדד מעט את האבחנה בין ההיבט הטיפול להיבט החינוכי בתחום ההתפתחות האישית והחברתית.

ההיבט הטיפולי

הטיפול הוא שיטה שפותרת בעיות שמפריעות לאנשים לחיות ולהתפתח (טלמון, 1996). בהיבט זה הדגש הוא על הפתולוגיה, על המחלה על הבעיה בבסיס החשיבה הטיפולית עומדת ההנחה שהקושי נוצר כתוצאה מהפרת איזון. המטרה היא השגת איזון גופני ו/או נפשי. ההנחה היא שאפשר לחזור לאיזון גופני ו/או נפשי. האיזון בהקשר זה הוא חזרה למצב של "אין מחלה" גופנית ו/או נפשית.

"… הסברתי לקארן, שהפסיכולוגים מקדישים 99 אחוז ממאמציהם כדי לעזור לאנשים במצוקה להפוך לנורמליים. המכון הלאומי לבריאות הנפש צריך למעשה להיקרא המכון הלאומי למחלות הנפש: כמעט כל התקציב שלו מוקדש לעזרה לאנשים במצוקה קשה. כמעט שלא הושקעו מאמצים או משאבים בעזרה לאנשים נורמליים, במטרה לעזור להם להגשים את מלוא הפוטנציאל שלהם ולחיות חיים טובים יותר מחיים נורמליים סתם" (סליגמן 1995, עמ' 26).
מההיבט הנפשי לדעת המטפלים כיום הצורך בעזרה פסיכולוגית קיים בכל מקום. בעיות נפשיות צצות עקב לחץ בעבודה, קשיי נישואין, גירושין, כישלונות ביחסים האינטימיים, הערכה עצמית נמוכה וניצול לרעה. בעיות כאלה שכיחות לדעתם בקרב הציבור הנורמלי. לכן יש להציע ולהפעיל טיפול פסיכולוגי בכל מקום, בכל עת ולכל אדם.
מתוך תובנות אלה הטיפול אף הוא נמצא בשינוי, והדגש כיום הוא על חובתם של המטפלים "להתייחס מעבר לאבחנה – בבואנו להבנות תכנית טיפול – לפרספקטיבה האישית הפרטנית תוך דגש על הכוחות הבריאים, המוטיבציה, הרצון והאחריות לשינוי אצל הפונה, תוך כדי התאמה לכוחותיו ולמטרותיו" (טלמון עמ' 14).
משום-כך המטפל חייב ראשית כול, להבין את רגשותיו של המטופל ולחוש אותם בצורה אמפתית ורק אחר-כך לסייע לתכונות החיוביות שנעלמו לבקוע מחדש. מה שנדרש מהמטפל הוא "למצוא זווית ראייה חדשה, שתוכל להוליך לשינוי יעיל ומהיר יחסית" (שם, עמ' 15).
שינוי הדגשים והמעבר מן הפתולוגיה אל הבריאות, מחייב התמקדות במרכיבי הבריאות הפסיכולוגית והחוסן הנפשי. "במקום להתמקד בחסרים, הוא מתמקד ביכולות. את מקום ההיררכיה מטפל-מטופל תופסות השותפות ועבודת הצוות, ואת מקום המטפלים והרופאים תופסות קבוצות לעזרה עצמית. את מקום הידיעה האובייקטיבית המקצועית האחת תופסת ההבנה בדבר שפע האפשרויות. את הלחץ הנפשי אפשר לראות סוף סוף כאתגר, כהזדמנות ללמידה חדשה, ולאו דווקא כסיבה להרגשת כישלון או לבליעת תרופות הרגעה" (שם, עמ' 19).
ברור שבתיאור זה מסתמנים מוטיבים חדשניים במודל הטיפולי וניתן לראות כיצד הטיפול מאמץ היבטים חינוכיים של שותפות ולמידה.
לטיפול בהיבטיו החדשניים עשויים להיות נגיעות וממשקים עם חינוך מבוגרים.
יתכן שבעיצוב הפעילות של חינוך מבוגרים בתחום ההתפתחות האישית והחברתית מן הראוי יהיה לשקול את שילובם של ההיבטים האלו.

אפשר להגדיר חינוך כתהליך שינוי כולל ומכוון של בני-אדם, בעיקר צעירים, אבל בהחלט גם מבוגרים, לקראת מטרה הנתפסת כראויה… החינוך הוא תהליך מכוון… כוונתו של המחנך במעשה החינוך היא לגרום לשינוי הנחשב בעיניו כשינוי לטובה… (לקסיקון החינוך עמ' 170).
על-פי רוב התיאוריות, המרכיב האינטלקטואלי או הקוגניטיבי תופס מקום נכבד במעשה החינוך, בהבדל מסוגים אחרים של שיפור בני אדם. מכאן חשיבותן של ההוראה והלמידה בחינוך.
בחינוך מודגשות אחריותו האינטלקטואלית האישית של הלומד והאוטונומיה שלו. להבדיל מאימון, החינוך מכוון לאדם בכללותו, ולא להיבט מסוים שלו בלבד. הוא מתבסס על השקפה אופטימית בהיקש ליכולתו של האדם ללמוד, להתפתח ולהשתנות ועל רצונו לפעול למען התפתחותו. בניסוח היווני הקלאסי, השאלה המרכזית של החינוך היא: מהם החיים הטובים וכיצד ניתן לפעול למימושם ?
לשאלה זו יש תשובות שונות הנגזרות מהשקפות שונות על מהותו של האדם ועל תפקידו של החינוך.
הכרת התשובות השונות עשויה להיות בעזרנו בבואנו לא רק לסמן את גבולות התחום, אלא גם ובעיקר לעצב את זהותו והתכנית בחינוך מבוגרים.

בהשקפה החברתית תהליך החינוך נתפס כפונקציה של החברה, והוא מודרך על-פי ערכיה. הפרט עצמו נתפס במונחים חברתיים, ומטרת החינוך היא להביאו לתפקוד חברתי נאות… "פל ברגר ות' לאקמן הדגישו את העובדה שהחיברות הוא תהליך הנמשך כל חיי האדם, ודיברו על חיברות ראשוני, המתרחש בשנות החיים המוקדמות, עד הבגרות ועל חיברות משני, המתקיים אצל האדם הבוגר הצריך ללמוד לעיתים תפקידים חדשים" (שם, עמ' 170).

ההשקפה ההומניסטית רואה את החינוך כיצירת אדם באשר הוא בן-תרבות. תפיסות המודרכות ע"י ערכים מדגישות את האינדיווידואציה, או פיתוח האדם. תפיסות אלה רואות את תכלית החינוך בהבאת האדם לידי שלמותו.
דיוואי רואה את תהליך החינוך כצמיחה, כהתפתחות פתוחה תוך פעילות-גומלין עם הסביבה החברתית והתרבותית. לדידו, תהליך החינוך הוא תהליך כולל, שתכליתו בתוך עצמו.
ואילו תפיסות החינוך הרדיקלי רואות בחינוך תהליך של שחרור האדם והבאתו למודעות עצמית והעצמה לנוכח האילוצים החברתיים והתרבותיים. להבדיל מתרפיה, אין מעשה החינוך מניח כי מצבו התחילי של החינוך הוא מצב של חולי, כלומר, מצב לא נורמלי (שם, עמ' 170).

כל שלוש התפיסות חלות גם על חינוך מבוגרים ועשויות לסייע בידינו לקדם את עיצובו בתחום ההתפתחות האישית והחברתית. הצורך ללמוד תפקידים ותפקודים חדשים מסמן את תכני הפעילות, התכלית של פיתוח והשתכללות עשויה לקדם את קביעת מטרות הפעילות והרעיון של העצמה לנוכח מציאות חברתית ותרבותי המחבר בין התוכן למטרה ומזהה את התהליך של חינוך מבוגרים בתחום.

טוקטלי (2000) מציעה מודל מעניין ומאתגר לזיהוי מאפייניו "המבוגרים" של חינוך שנועד למבוגרים. המודל כולל תבחינים ושאלות להערכה כולם מתבססים על עקרונות חינוך מבוגרים. הם נוגעים בין היתר לרלוונטיות ולמשמעות של תוכני הלימוד, למערכת היחסים בין המלמד ללומד, להשתתפות ולמעורבות של הלומדים בקיום ובהפעלה של תהליכי הלמידה ואחריות לגביהם.
אין ספק שלמודל זה ערך רב בזיהוי ועיצוב חינוך מבוגרים בפועל.
לגבי זהות פעילות חינוך מבוגרים בתחום ההתפתחות האישית והחברתית עלינו להוסיף כמה מרכיבים על אלו המובאים במודל כדי שנוכל לזהותו במובחן ובמובהק מהפעילות הטיפולית למבוגרים.

שלוש הערות בקידמת ההצעה:
* ההצעה מובאת כאן כשהיא מתבססת על הגדרת התפקיד והמקום של חינוך מבוגרים במסגרת החינוך המתמיד כפי שהם מובעים בהצהרת המבורג:
"… במושג חינוך מבוגרים אנו מציינים את מכלול תהליכי הלמידה המתמשכים פורמליים או אחרים, שבאמצעותם בני אדם, הנחשבים מבוגרים בחברה שאליה הם שייכים, מפתחים את יכולותיהם, מעשירים את הידע שלהם, משפרים את הכשרתם הטכנית והמקצועית או מפנים את התפתחותם לכיוון חדש – כדי לענות על צורכיהם ועל צורכי החברה שבה הם חיים" (אצל פרץ, 2000).
ההצעה מתבססת גם על הידע והדעת שפותחו במחלקה להורים, משפחה וקהילה בעבודה עם מבוגרים בתחום תפקידים משפחתיים וקהילתיים (כהן, 2000).
* ההצעה המוצגת מתעצבת באמצעות זיהוי ושילוב מרכיבים שמאפיינים תהליכים התפתחותיים אישיים ובין אישיים. לצורך חידוד הזהות החינוכית תיערך השוואה בכל מרכיב בין התהליך החינוכי לבין התהליך הטיפולי.
* הדברים מובאים כאן כהצעה בלבד ומוזמנת בזאת התייחסות של אנשי המקצוע ושל קהלי היעד למען חידוד הדברים, תיקונם ועיצובם המתאים והעדכני.

מתוך בחינת תהליכים של סיוע בין אישי ניתן לאתר מספר מרכיבים הקיימים בכל התהליכים אך נבדלים בתוכנם על-פי אופי התהליך.
זיהוי המרכיבים המשמעותיים ביותר והמבחינים ביותר יאפשר להתחיל בעיצוב זהות חינוך מבוגרים בתחום.

מטרת התהליך החינוכי בתחום ההתפתחות האישית והחברתית היא קידום ההתפתחות, שיפור, שכלול והצמחה של יכולות ותובנות. משום שאין גבול ואין חקר להשתכללות ולהרחבת הדעת הרי שמדובר על מטרה תהליכית נשאפת שעשויה להגיע ליעדים שהם שלבים בהתפתחות אך לעולם לא תגיע למטרה סופית ומוגדרת. בקצרה, תכלית התהליך הוא העצמה והתפתחות ולכך אין סוף.

לעומת זאת מטרת התהליך הטיפולי היא ריפוי, מיגור המחלה, השתחררות מכאב וממצוקה. המטרה היא לחזור לאיזון גופני ו/או נפשי שהיה לפני פרוץ המחלה או התעוררות הבעיה. התהליך הטיפולי עצמו יסתיים כאשר המצוקה או הבעיה ייעלמו. באופן עקרוני ובמקרים רבים גם באופן מעשי התהליך הטיפולי הוא תהליך המאופיין בסופיות. תכלית התהליך הטיפולי היא מציאה מחודשת של איזון שהופר.

מושא התהליך החינוכי בחינוך מבוגרים הוא האדם המבוגר המצוי בתהליכי חיים נורמטיביים הכוללים מעברים ורצפים, שינויים ויציבות. תכני התהליך החינוכי הם היכולות והעוצמות כמציאות קיימת טובה ומתפתחת, אותה רוצים לחזק ולהעצים.

לעומת זאת מושא התהליך הטיפולי הוא המחלה, המצוקה והבעיה. תכני התהליך הם הכאב, הקושי וחוסר היכולת. העיסוק הוא במציאות קשה ומכאיבה אותה רוצים לצמצם ולסלק.

זמן ומשך התהליך החינוכי הוא למעשה בלתי מוגבל. הוא מתחיל עם היוולד האדם ומסתיים, כנראה, עם פטירתו. אין ספק שהתהליך החינוכי במשמעותו ההתפתחותית נמשך לאורך כל חייו של האדם. לעיתים זהו חינוך פורמלי, לעיתים חינוך בלתי פורמלי, לעיתים מזוהה וגלוי ולעיתים לא ניכר וסמוי. אין ספק שחינוך במובנו הרחב והכולל מתרחש כל העת. חינוך המוגדר כחינוך מבוגרים הוא מזוהה יותר וכולל חינוך פורמלי ובלתי פורמלי ומשכו נתון במידה רבה לבחירתו ולרצונו של האדם המבוגר המכריז על עצמו כלומד.

לעומת זאת התהליך הטיפולי מעצם הגדרתו הוא תהליך התחום בזמן.
תחילתו עם הופעת הבעיה, המחלה, המצוקה וסופו עם היעלמותו של הכאב או הקושי. לעיתים, כמובן, הטיפול הוא ארוך וממושך ובמקרים נדירים אינו מסתיים לעולם משום שאינו מגיע לכלל ריפוי כי למעשה טרם הנמצא הטיפול ההולם למצוקה המסוימת.

אוכלוסיית היעד של התהליך החינוכי היא למעשה כל אוכלוסיית המבוגרים הנמצאים בתהליכי התפתחות אישית וחברתית. כדי להיות מעשיים מוגדרת אוכלוסיית היעד בפרמטרים שונים על-פי מאפיינים דמוגרפיים וסוציאליים. במציאות מאפשרת כל המבוגרים הם אוכלוסיית יעד פוטנציאלית לתהליכים חינוכיים שונים בשלבי התפתחות שונים.

לעומת זאת אוכלוסיית היעד של התהליך הטיפולי היא אוכלוסייה המזוהה כאוכלוסיית מצוקה, או כאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים הנובעים מחסרים ומכאבים הזקוקים לטיפול. אוכלוסייה זו גדלה או מצטמצמת על-פי הגדרות של מצוקות ומחלות ועל-פי המענים המצויים והישימים למצוקות ומחלות אלו.

שפה היא מרכיב מרכזי בעיצוב זהות. שפה יוצרת במידה רבה את פרדיגמות החשיבה והתפיסה והיא משמשת כלי עבודה מרכזי במקצועות הסיוע הבין אישי. שפת החינוך היא בעיקרה שפה חיובית, מקדמת שוויוניות ויוצרת שותפויות. היא עוסקת ביש, בטוב ובפיתוחם. לדוגמא: בהעצמת הורים הביטויים הנפוצים הם הורות מיטיבה, הורות מנהיגה ומשפיעה, העצמת הורים, פיתוח חוסן משפחתי וכדומה. משום ששפה גם משקפת מציאות וגם יוצרת מציאות יש חשיבות רבה בתהליך חינוכי לשימוש בשפה חיובית. משום כך מושגי התהליך החינוכי-לימודי עוסקים בלמידה ומטרת הלמידה היא התפתחות והעצמה. רוב התהליך נעשה באמצעות הנחלת ידע ורכישת ידע מתוך חיזוק, עידוד ותמיכה.

לעומת זאת רוב רובו של התהליך הטיפולי המופעל למיגור המחלות והמצוקות משתמש בשפה שמרובות בה מילות השלילה. משום שהעיסוק הוא במחלה, הציפייה היא לתשובה שלילית לבדיקה ולאבחנה. משמעה של תשובה שלילית היא שאין מחלה וזו הרי תכלית הטיפול.
הטיפול עצמו עוסק במה שחסר ובמה שמכאיב ולגבי שניהם אנו חפצים בהעלמם. שפת הטיפול מזהה את נשוא הטיפול כקליינט, פונה, נצרך נתמך וכדומה. ביטויים המציינים נחיתות ומחסור. מחולל התהליך הטיפולי הוא רופא, מטפל עובד סוציאלי שהוא תמיד מוסמך ומובחן באופן מובהק מהאדם לגביו מתחולל התהליך הטיפולי. השפה משקפת כמובן את ההבדל בין המטפל למטופל אך היא גם יוצרת את ההבדל הזה ומקבעת אותו לפחות למשך התהליך הטיפולי. במציאות זו מתבסס אי-השוויון ותהליכי שותפות ואחריות הדדית כמעט בלתי אפשריים.
מתוך הבחינה ההשוואתית של חמשת מרכיבי התהליך הבין אישי בחינוך ובטיפול מתחילה, להתעצב זהות חינוך מבוגרים בתחום ההתפתחות האישית והחברתית של האדם המבוגר.
חינוך מבוגרים מסתמן כתחום דעת ומקצוע לפיתוח פעילות לקידום מענים לצרכים וציפיות אישיות וחברתיות. חינוך מבוגרים מתעצב להיות כלי פעולה רב תכליתי שעשוי לפתח איכויות חיים אישיות וחברתיות באמצעות הנחלה והפצה של ידע ודעת והעצמת יכולות. זאת על בסיס תרבותו האופטימית בדבר מסוגלותו הגבוהה של האדם ללמוד, להתפתח ולהרבות את הטוב שבתוכו ולהשפיע באופן חיובי על סביבתו (כהן, 2000).
חינוך מבוגרים בתחום ההתפתחות האישית והחברתית אמור לספק לאדם המבוגר:
* הזדמנות להתבוננות פנימית ולבחינה עצמית בתחומי רגשות, אמונות, עמדות ותפיסות עולם ברמות התיפקוד השונות שלו במסגרות החברתיות לעיצוב זהות אישית וחברתית.
* נגישות וזמינות לרכישת ידע רלבנטי למשימות החיים בשלבי ההתפתחות השונים.
* מסגרות ודרכים לפיתוח שיח אישי ובין אישי להעשרה רוחנית ושייכות חברתית.
* חוללות תהליכי העצמה לפיתוח אישי וחברתי.
נדמה שלא נגזים אם נאמר, שחינוך מבוגרים מחזיק בידיו מפתחות משמעותיים, אם כי לא יחידים ולא בלעדיים, לפיתוח איכויות חיים של יחידים ושל חברה. לאור הזהות המתעצבת על חינוך מבוגרים להתמודד עם אתגרים מורכבים בתחום הכשרת אנשי מקצוע, פיתוח תוכניות למידה ועיצוב מסגרות למידה כדי לפתח את זהותו הייחודית ולתרום את תרומתו המשמעותית לפיתוח היחיד והיחד. אם ידע חינוך מבוגרים מי הוא – יוכל לסייע למבוגרים לדעת מי הם, מה כוחם ומהם אופקי ההתפתחות והצמיחה
שלהם.
אין ספק שמסתמן כאן תחום חדש ומאתגר בחינוך מבוגרים.

• זיו י'; בהרב י' (2001), מסע קבוצתי, גל, תל-אביב
• טוקטלי ר' (2000), מודל להערכת אוריינטציה לחינוך מבוגרים בתוך: קירמאייר פ', בסוק ע' (עורכים), גדיש ו', ירושלים, משרד החינוך
• טלמון מ' (1996), שווה לכל נפש ידיעות אחרונות, ספרי חמד ישראל
• כהן ר' (2000), הנחיית הורים ומשפחה; מגיבוש למימוש בתוך: ישראלי א' (עורך): ללמוד ולבנות אומה, ההתאגדות לחינוך מבוגרים בישראל, ישראל
• סליגמן מ' (1995), ילדות אופטימית, עם עובד, תל-אביב
• פרץ מ' (2000), למידת מבוגרים: תפיסות חדשות ותרומתן העתידית לחברה בתוך: קירמאייר פ', בסוק ע' (עורכים): גדיש ו', ירושלים, משרד החינוך
• קשתי י', אריאלי מ', שלסקי ש' (עורכים): לקסיקון החינוך וההוראה, רמות, תל-אביב